ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДОШКОЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ДОШКОЛЬНАЯ

ПЕДАГОГИКА

Под редакцией Е. А. Стребелевой

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением по специальностям

педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений, обучающихся по специальности

032000 -— Специальная дошкольная педагогика и психология

Москва

ACADEMA

ВВЕДЕНИЕ

Специальная дошкольная педагогика выделилась как самостоя­тельное направление в специальной педагогике относительно не­давно. Это выделение обусловлено значимостью раннего и дош­кольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации от­клонений в развитии детей. Исследованиями в области специаль­ной дошкольной педагогики доказано, что раннее начало целе­направленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклоне­ний. Кроме того, ранняя коррекционно-педагогическая работа спо­собствует предупреждению и профилактике вторичных отклоне­ний в развитии, что в свою очередь положительным образом ска­зывается на становлении личностных качеств ребенка, формиро­вании основ адекватного поведения и гармоничной социализации.

Основополагающими для специальной и коррекционной дош­кольной педагогики стали труды Л. С. Выготского, ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление роли биологического и социального факторов в развитии личности ребенка, проблем отклоняющегося развития, а также на поиск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения и развитии. Увиденное Л. С. Выготским и выведенное им на уроне аксиомы значение культурно-исторического фактора заложило основы для понимания движущих причин и условий становле­ния человеческой личности. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс реализации потенциальных возможностей ребенка (зоны ближайшего развития). Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения.

Первые исследования в области специальной дошкольной педа­гоги к 11, посвященные детям с нарушениями слуха (Е. Ф. Pay, А.Л. Венгер,Г. Л.Выгодская, Э. Л. Леонгард, Б. Д. Корсунская и др.), докзали, что эффективность коррекционной работы зависит от времеми ее начала, ее содержания, методов и приемов. В дальнейшемпоследовали работы, посвященные изучению и обучениюдетей с нарушением интеллекта (М. Г. Блюмина, М. С. Певзнер, Н.Г. Морозова, Л.А.Катаева и др.) и детей с нарушениямизрения М И. Земцова, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, В.А.Феоктистова и др.). Важным направлением в оказании помощи детям с нарушениям

речи явились исследования, направленные на поиск оптимальных путей коррекции отклонений в речевой и познавательной деятель­ности детей-дошкольников и их подготовки к обучению в школе (Р. Е. Левина, М. М. Кольцова, Н. А. Чевелева и др.)- Параллельно с этим проводились исследования по изучению и коррекционной поддержке детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова и др.) и детей с тяжелыми множественными нарушениями (А. И. Мещеряков, В. Н. Чулков и др.).

Исследования в области раннего изучения и обучения детей с нарушениями в развитии заложили основы для организации в нашей стране государственной системы дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии дошкольного возраста. По резуль­татам опытно-экспериментальной работы была создана норматив­но-правовая база и составлена документация, определяющая прин­ципы отбора и комплектования специализированных дошкольных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также орга­низацию и содержание коррекционно-педагогического процесса1.

Последующие работы в области специальной дошкольной пе­дагогики расширили тематику и направленность исследований, углубили понимание взаимосвязи биологического и социального в развитии ребенка, способствовали становлению дифференциаль­ной диагностики детей дошкольного возраста, показали значи­мость исследований, направленных на помощь детям раннего воз­раста.

Предлагаемое Вашему вниманию учебное пособие предназна­чено для студентов факультетов дефектологии, коррекционной пе­дагогики, специальной педагогики и специальной психологии ву­зов. Оно может быть использовано также практическими работни­ками специальных дошкольных учреждений и родителями, воспи­тывающими детей с отклонениями в развитии.

Тематика пособия полностью соответствует типовому учебному плану факультетов дефектологии, коррекционной педагогики, специальной педагогики и специальной психологии.

Задачами курса специальной педагогики являются:

обеспечение необходимой теоретической подготовки студентов по вопросам дошкольной коррекционной педагогики, связанным с пониманием особенностей проблемного ребенка, комплексного изучения детей различных категорий и системного подхода в орга­низации коррекционно-педагогического воздействия;

формирование у студентов представлений о значимости свое­временного выявления нарушений развития у детей, о необходи-

1 Номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей дошкольного возраста. — М., 1972.

мости изучения путей и способов предупреждения, диагностики и коррекции отклонений в детском развитии;

знакомство студентов с контингентом детей, имеющих различ­ные нарушения и/или отклонения в развитии;

ознакомление студентов с системой дошкольных образователь­ных учреждений для детей со специальными образовательными нуждами и принципами их комплектования;

формирование представлений об общих и специфических прин­ципах и методах коррекционно-педагогического воздействия в ра­боте с детьми, имеющими различные отклонения в развитии.

Книга состоит из одиннадцати глав. В двух первых главах осве­щаются общие вопросы специальной дошкольной педагогики как науки и современные теоретические подходы к разработке систе­мы коррекционно-развивающего обучения для детей дошкольно­го возраста с нарушениями и отклонениями в развитии. В них по­казаны основные направления коррекционно-педагогической ра­боты с детьми раннего и дошкольного возраста с отклонениями в познавательном и физическом развитии. Последующие главы по­священы организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими определенные типы нарушений. Характеризу­ются особенности детей той или иной категории, основные прин­ципы, определяющие содержание специального обучения и вос­питания, методы и приемы работы с детьми, обусловленные спе­цификой каждого типа нарушений. К каждой главе даны вопросы и практические задания для студентов, а также список рекоменду­емой литературы.

Глава L ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДОШКОЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальная дошкольная педагогика— это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы, формы органи­зации процесса специального дошкольного образования детей с нарушениями или отклонениями в психическом развитии.

Объектомспециальной дошкольной педагогики является спе­циальное дошкольное образование детей, имеющих особые обра­зовательные потребности.

Предметспециальной дошкольной педагогики -~ теоретичес­кие и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с отклонениями или нарушениями в развитии.

Субъектом,на которого направлено изучение, воспитание, обу­чение и коррекционно-педагогическая помощь в специальной дош­кольной педагогике, является личность ребенка дошкольного воз­раста, имеющего особые образовательные потребности.

Задачамиспециальной дошкольной педагогики как науки яв­ляются следующие:

1. Разработка теоретических и методологических основ изуче­ния, воспитания, обучения и развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с отклонениями и нарушениями в развитии.

2. Определение стратегии развития национальной системы спе­циального дошкольного образования.

3. Разработка теоретических подходов к дифференциальной ди­агностике, дифференцированному обучению и воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.

4. Разработка педагогических технологий воспитания и обуче­ния детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями
в развитии.

5. Определение стратегии построения равноуровневых программдля каждого типа специального дошкольного учреждения.

6. Поиск и разработка вариативных форм организации специ­ального образования.

У. Создание необходимой учебно-методической базы в подго­товке учителя-дефектолога к коррекционно-педагогической рабо­те с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста с недостатками в психофизическом развитии.

Основной целью специального дошкольного воспитания явля­ется создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических усло­вий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирова­ние свойственных возрасту личностных психологических новооб­разований и предпосылок для перехода к следующему возрастно­му периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особен­ности психического развития ребенка при разных вариантах и ви­дах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они ре­ализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.

Коррекция (от лат. correctio — исправление) —- это система пси­холого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического раз­вития и отклонений в поведении у детей.

Компенсация (от лат. compensatio — возмещение, уравнива­ние) —- это сложный многоуровневый процесс, включающий вос­становление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов ком­пенсации функциональное нарушение, вызванное повреждения­ми, в той или иной степени возмещается.

Социализация — это, во-первых, процесс и результат активно­го усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адап­тацию и социальное преобразование себя и окружающей действи­тельности. Во-вторых, это интеграция человека в систему соци­альных отношений в различные типы социальных общностей, ус­воение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, hi основе которых формируются поведение, самосознание и качества личности.

Методы науки дошкольной коррекционной педагогики — изу­чение и анализ литературы, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), анализ и интерпретация полученных данных, изучение медицинской и психологической документации, анкетирование, анализ продуктов детской деятельности и другие.

Выбор этих методов определяется постановкой целей ж задач психолого-педагогического изучения ребенка, его социальной си­туации развития и выбором стратегии коррекционно-развиваю-щего воздействия. .

В нормативно-правовой документации используются несколько понятий, определяющих контингент детей, относимых к системе специального образования. Это такие понятия как «дети с наруше­ниями в развитии», «дети с отклонениями в психофизическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями». Все эти тер­мины имеют специфическую область применения.

Дети с нарушениями в развитии — это дети, имеющие отстава­ние (искажение) в психофизическом развитии вследствие нару­шения деятельности различных или нескольких анализаторов (зри­тельного, слухового, двигательного, речевого), а также вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Термин используется в психолого-педагогической литературе для широкого определения категории детей, нуждающихся в специ­альном образовании.

Дети с отклонениями в психофизическом развитии — это дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности не ограничивает их возможности в столь резкой сте­пени, как у детей с нарушениями в психофизическом развитии. В психолого-педагогической литературе этим понятием также оп­ределяются дети с преимущественными нарушениями в психофи­зическом развитии функционального характера.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети? у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяют пользоваться соци­альными льготами и пособиями. По традиционной терминологии таких детей раньше называли детьми-инвалидами. Сейчас таких детей часто определяют как проблемных. Поэтому термин «про­блемные дети» также широко используется в психолого-педагоги­ческой литературе.

Дети с особыми образовательными потребностями — это дети, нуждающиеся в специальной коррекционной поддержке и специ­фических методах образования, которые могут быть созданы в ус­ловиях как общеобразовательного дошкольного учреждения, так и дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Понятийная парадигма термина широко используется в области специального образования.
дошкольная коррекционная педагогика решает вопросы воспитания и обучения детей следующими категориями: дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые); дети с отклонениями в познавательном развитии (дети с задержкой психического развития);

дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями

речи; дети с эмоциональными расстройствами, в том числе с ран­ним детским аутизмом; дети с нарушением поведения и деятель­ности; дети с тяжелыми множественными нарушениями.

2. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

К основным категориям нарушенного и отклоняющегося раз­вития относятся:

Нарушения интеллекта (умственно отсталые дети)

Понятие «умственная отсталость» в отечественной специаль­ной психологии понимается как стойкое нарушение познаватель­ной деятельности, возникшее в результате органического пораже­ния головного мозга.

По международной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 9-то пересмотра (МКБ-9) выделялись сле­дующие группы:

а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с отно­сительно легкой, неглубокой умственной отсталостью);

б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глу­бокой умственной отсталостью);

в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью).

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая (IQ в пределах 40—69), умеренная (IQ в пределах 35—49), тяжелая (IQ в пределах 20—34), глубокая (IQ ниже 20) умственная отсталость. (Справочник по пси­хологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999).

Задержка психического развития у детей (ЗПР)

Задержка психического развития чаще всего относится к «по­граничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе опревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение у ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и со­циальными факторами, а также различными вариантами их соче­тания.

По этиопатогенетической классификации различают следую­щие варианты:

а) задержка психического развития конституционального ге-
неза;

б) задержка психического развития соматогенного генеза;

в) задержка психического развития психогенного генеза;

г) задержка психического развития церебрально-органическо­
го происхождения.

Нарушения зрения

а) слепота (слепые дети со светоощущением и с остаточным
зрением — острота зрения на лучше видящем глазу от 0,01 до 0,04),

б) слабовидение (дети с остротой зрения на лучше видящем
глазу при очковой коррекции от 0,05 до 0,2, а также в пределах 0,
30, 4 при значительном нарушении других зрительных функций
или при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях);

в) косоглазие и амблиопия (дети с остротой зрения выше 0,4).

Нарушения слуха

а) глухота (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слы­
шащее ухо более 85дБ);

б) тугоухость (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше
слышащее ухо менее 85дБ);

в) поздняя потеря слуха (отмечающаяся у детей, потерявших
слух в возрасте до 3—4 лет и позже, сохранивших речь в связи с
относительно поздним возникновением глухоты).

Нарушения опорно-двигательного аппарата

Данные нарушения имеют причиной:

а) заболевания нервной системы:
детский церебральный паралич;
полиомиелит.

б) врожденную патологию опорно-двигательного аппарата:
врожденный вывих бедра;

кривошея;

косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз

(врожденное уродство).

в) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двига­тельного аппарата:

травматические повреждения спинного мозга, головного мозт и конечностей; полиартрит;

заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остео­миелит);

системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных забо­леваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большин­ства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клини­ческой картине является двигательный дефект (задержка формиро­вания, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Нарушения речи

а) системные нарушения речи (алалия, афазия);

б) нарушение строения и функции речевого аппарата (ринолалия, дизартрия, сложная дислалия);

в) нарушения чтения и письма (дислексия, дисграфия);

г) нарушение темпо-ритмической стороны речи (заикание);

д) нарушение мотивообразующей стороны речи (мутизм).