XREFF.RU


Развитие педагогических систем зарубежом 3. Становление и развитие педагогики в России Особенности педагогической системы школьного...


Если Вам понравился сайт нажмите на кнопку выше
Развитие педагогических систем зарубежом 3. Становление и развитие педагогики в России Особенности педагогической системы школьного...

Развитие педагогических систем зарубежом 3. Становление и развитие педагогики в России Особенности педагогической системы школьного...

Развитие педагогических систем зарубежом

Педагогическая система Жан-Жака Руссо

Жан-Жак Руссо исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не долж-но мешать развитию этого совершенства, а потому следу-ет предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положи-ли начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интереса-ми и желаниями детей и способствовать их развитию.

Жан-Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании». Руссо критикует книж-ный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания; надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был поборником раз-вития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому вос-питанию.

Педагогические принципы Ж.-Ж. Руссо таковы.

1.Содержание и методика обучения должны способ-ствовать развитию самодеятельности и активности учени-ка. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в по-ложение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, -- писал Руссо, -- достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не за-учивает науку, а выдумывает ее сам».

2.Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики -- недопустимы и губительны.

3.Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непо-средственного общения с природой, жизнью, практикой. Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. - С. 240

Педагогическая система Генриха Песталоцци - XIX век.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и прак-тическое воплощение в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци (1746--1827), который утверждал, что цель обучения -- в развитии человечности, в гармо-ническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней де-ятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики на-чального обучения. Его теория элементарного образова-ния включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармо-нично развитого человека. Его идею развивающего обу-чения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, геогра-фии, а также рисование, пение и гимнастику.

Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспи-тания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как осно-вы их нравственного развития. В практической педаго-гической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посиль-ного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспи-тательного коллектива, для нравственного формирова-ния своих питомцев.

Педагогические принципы Г. Песталоцци таковы.

1. Всякое обучение должно основываться на наблюде-нии и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последо-вательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без приме-нения наглядности нельзя добиться правильных представ-лений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рас-судочностью образования, способной формировать только пустых болтунов» и т.д.

Педагогическая система Иоганна Гербарта и Адольфа Дистерверга

Заметную роль в разработке педагогических основ вос-питания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую рез-вость», используя для этого физические наказания, а так-же осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

С прогрессивно-демократических позиций разрабаты-вал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи акти-визации учебной деятельности учащихся, усилении значи-мости их самостоятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными прин-ципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностъю он понимая раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложен-ным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уров-нем культуры данного времени и страны.

3. Становление и развитие педагогики в России

Активно разрабатывались идеи воспитания в россий-ской педагогике. Необходимо отметить, что в России с дав-них времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы для 300 детей в Новгороде в 1030 году.

Весьма плодотворной была теоретическая и практичес-кая деятельность в области педагогики выходца из Бело-руссии Симеона Полоцкого (1629--1680). В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царе-вичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблю-дением воспитывался Петр I. Симеон Полоцкий разрабо-тал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году, уже после его смерти, и значи-тельно расширила высшее образование в российском го-сударстве. С. Полоцкий считал главными факторами вос-питания пример родителей и учителей, а также окружаю-щую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. - С. 214

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711--1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую граммати-ку» (1755) и др.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744--1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просве-тительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н. И. Но-виков впервые в русской педагогической литературе объя-вил педагогику наукой.

С ХУШ века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учи-тельская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало от-крытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой науч-ной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Тол-стой, который в своем имении Ясная Поляна организо-вал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самосто-ятельности детей, стремился к воплощению теории «сво-бодного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

Дидактическая система К. Д. Ушинского

В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824--1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: «Если пе-дагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях -- это значит изучить его физические и психические особеннос-ти. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог бу-дет не только учителем, но и психологом. В своем капи-тальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868--1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходи-мость их учета в процессе обучения. Особое внимание об-ратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и пере-довых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, -- формирование активной и творческой личнос-ти, подготовка человека к физическому и умственному тру-ду как высшей форме человеческой деятельности.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравствен-ном воспитании он отводил одно из главных мест патри-отизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга -- «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его система нравственного воспи-тания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества.)

Новой педагогической идеей Ушинского была поста-новка перед учителем задачи научить учеников учить-ся: «...Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность са-мостоятельно, без учителя, приобретать новые позна-ния».

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обуче-ния, который представляет собой единство обучения и воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знании, но и на убеждения человека». Таким образом, К. Д. Ушинский по праву считается ос-новоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы К. Д. Ушинского

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно дол-жно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа на-глядности и т.д.

Особенности педагогической системы школьного образования в послереволюционной России

В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия. В декабре 1917 года специальным постановлением Совета Народных Комиссаров все учебные заведения были пере-даны Народному комиссариату просвещения. В его дея-тельности большую роль сыграли А. В. Луначарский и Н. К. Крупская.

В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дорево-люционной России:

*разносторонний состав учебных предметов, включа-ющий гуманитарные, физико-математические и естествен-ные науки;

* большое количество учебных часов на язык и лите-ратуру, математику и естественные науки;

* значительное количество часов на физическое воспи-тание.

В дальнейшем учебные планы советской школы мно-гократно перерабатывались, однако эти характерные чер-ты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом, пытались заполнить разрыв между различными школьны-ми предметами и соединить обучение с жизнью и практи-кой. Вводились новые методы и приемы обучения. Шко-ла имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность. Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. - С. 137

В 1930 году было объявлено о всеобщем обязатель-ном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП(б) в 30-е годы четко определил требования к общеобразова-тельной школе: обеспечить высокий уровень знаний, поли-техническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным ус-воением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок «с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся» при четком оп-ределении продолжительности и структуры учебного года.

Школа была ориентирована на образование информа-ционного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные про-блемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем -- повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. - С.273

Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идео-логизация воспитательной и учебной работы.

Педагогическая теория 1920--30-х годов в России име-ла ряд характерных особенностей: основная педагогичес-кая идея того времени -- идея трудовой школы, основан-ной на принципах политехничности и индустриализации.

Политехнический принцип заключается в том, что тру-довые занятия любого специального вида являются сред-ством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской.

«Трудовая школа есть орудие выработки нового чело-века и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда», -- писал П.П. Блонский, обо-сновывая принцип индустриализации, понимаемый как тес-ная связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называ-емых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества стави-ли своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеоб-разовательные дисциплины, и учащиеся получали образова-ние в объеме школы-семилетки.

Трудовое воспитание считалось важнейшей частью пе-дагогической практики.

С. Т. Шацкий отмечал: «Центром, основой педагогичес-кой работы является детский труд, существенно отличаю-щийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразо-вательным». Вопросы трудового воспитания рассматрива-лись в трудах А. С. Макаренко.

Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н.К. Крупской, -- основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеуст-ремленной личности разрабатывались в трудах практичес-ки всех крупных ученых -- педагогов того времени.

Педагогическая система П.П. Блонского

Павла Петровича блонского (1884--1941) часто назы-вают «советским Песталоцци», он оказал большое влияние на педагогов 20-х годов. Он сформулировал основополага-ющие педагогические идеи: обучение и воспитание долж-но осуществляться на основе знаний закономерностей разви-тия ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (ум-ственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследова-ния Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рас-сматривая его как «естественное целое». В учебнике «Пе-дология» (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенно-стей воспитания и обучения. Блонский выдвинул ориги-нальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом по-ведения человека. Блонский сформулировал принцип ин-дустриализации -- тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.

Блонский -- автор первого учебного пособия но педа-гогике в советской России.

Педагогическая система А.С. Макаренко

Антон Семенович Макаренко (1888--1939) -- один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (прак-тически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в комму-ну, -- этот педагогический опыт Макаренко описал в ли-тературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»). Макаренко смог разработать систе-му воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного кол-лектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строе-ния и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, созда-ния воспитывающих традиций. Опыт творческого разви-тия личности в коллективе по методике Макаренко прин-ципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки -- разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. -- имеют значение до сих пор. «...В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», -- писал Макаренко. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. - С.255

Макаренко подчеркивал решающее влияние социаль-ной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни ... а живут и трудят-ся, мыслят и переживают, в к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обя-занности, включая право на радость и обязанность ответ-ственности». Воспитание личности в коллективе и через коллектив -- главная задача воспитательной работы. На-стоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь я работу. Для детского коллек-тива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного уч-реждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во «взрослого» гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован опреде-ленным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.

Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, ме-тодов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что вос-питать ребенка правильно легче, чем потом его перевос-питывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что се-мья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязан-ностями, в том числе и ребенок. Личный пример родите-лей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отноше-ния между собой -- все это влияет на ребенка, формиру-ет его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслужен-ный авторитет.

Педагогические открытия Макаренко послужили ос-новой для развития социальной педагогики, исправитель-но-трудовой педагогики. Он выступал против использова-ния для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственно-го уклона.

Педагогическая система В.А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский (1918--1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его пе-дагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь прора-ботал в сельской школе. Важное место в его деятельнос-ти занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым ди-ректором школы» Сухомлинский писал: «Если вы хоти-те, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ве-дите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка. Каптерев П. Ф.История русской педагогии. СПб., 1999. - С. 128

Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он про-должил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным уче-ником в коллективе. Детский коллектив -- сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоцио-нальная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника -- к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бес-конечности, т. е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия -- «коллек-тивная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, об-мен духовными приобретениями, знаниями повышает «ин-теллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном -- в учении, а ведь учение -- главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и ори-гинально разработаны Сухомлинским вопросы воспита-тельного воздействия традиций, фольклора, природы.

В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко по-казал, что успех работы воспитателя, направленной на гар-моничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Дидактические системы педагогов-новаторов

В конце 70-х -- начале 80-х годов на арену обществен-но-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя -- творчество ученика» -- таков их девиз. Увлеченность сво-им предметом, умение построить урок так, чтобы все уче-ники участвовали в учебном труде, любовь к детям, уваже-ние к личности ребенка с того самого дня, когда он пере-ступил порог школы, -- это то, что отличает настоящего учителя.

Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки».

В числе первых вышли книги, рассказывающие о педаго-гическом опыте В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С. И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педаго-ги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценнос-тям и качествам.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллек-тивной, увлеченной я творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использу-ет такие приемы: объясняет учебный материал макси-мально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, учени-ки отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначаль-но решают те же задачи, которые рассматривались на уро-ке, -- в результате даже «слабые», но желающие учить-ся ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчес-ки выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при про-верке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каж-дым учеником.

Шаталов утверждает, что главные методические инст-рументы учителя -- чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей. Гессен С, И.Основы педагогики. М , 1995. - С. 320

Индивидуальное воздействие на личность ребенка че-рез работающий, (созидающий, творящий коллектив харак-терно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И. П. Волков считал, что для развития склонно-стей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его «свободной мастерской» собраны всевозможные ин-струменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника.

Существует лишь одно правило: «Научился сам -- научи товарища».

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились пре-одолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.

Наработки теоретиков педагогики нашли свое отражение уже в современных трудах педагогов конца 20 века.



  • Карта сайта