XREFF.RU


Диагностический комплекс оценки особенностей формирования у детей с задержкой психического развития общей способности к учению...



Если Вам понравился сайт нажмите на кнопку выше
Диагностический комплекс оценки особенностей формирования у детей с задержкой психического развития общей способности к учению...

Диагностический комплекс оценки особенностей формирования у детей с задержкой психического развития общей способности к учению...

  1. Диагностический комплекс оценки особенностей формирования у детей с задержкой психического развития общей способности к учению (У.В. Ульенкова и др.)

  2. Направления коррекционной работы с дошкольниками с трудностями в обучении.







Методика диагностики формирования общей способности к учению у детей 6—7 лет (комплексная методика)

Наши диагностические методики базируются в основном на занятиях продуктивной деятельностью, поскольку в этих условиях ребенку значительно легче осмыслить и запомнить учебное задание, организовать контроль за способами его выполнения, получить результат в продуктивной форме, который при необходимости можно многократно и пооперационно сравнивать с образцом задания.

Разрабатывая содержание и методику диагностических занятий с детьми, мы стремились к тому, чтобы эти занятия принципиально не отличались по своему характеру от учебных, типичных для дошкольного учреждения, кроме того, они должны быть индивидуальными, ибо только при этом условии можно сравнительно полно и точно зафиксировать характерные для каждого ребенка особенности деятельности и поведения. Длительность каждого индивидуального диагностического занятия не превышает 15 — 20 мин, так как на таком занятии ребенок находится в большем напряжении, чем на групповом, и, естественно, устает значительно быстрее.

С целью получения по возможности более детальных качественных характеристик проявлений ребенка как субъекта учеб-

ной деятельности мы сочли необходимым: поставить его в усло-

| вия относительно точного принятия задания взрослого и подчи-

Iнения ему всех действий на определенный временной интервал;

|/ варьировать форму предъявления задания и его самого по содер-

§ жанию; фиксировать особенности учебных действий и операций детей не только в соответствии с общей целью и программой деятельности, но и техническим исполнением; учитывать характерные и типичные особенности эмоционального отношения

Iребенка не только к заданию взрослого, но и к процессу и ре-

§ зультату деятельности.

Были выделены следующие оценочные критерии овладения шестилетними детьми основными компонентами учебной деятель-

Iности — ориентировочно-операциональным, мотивационным,

|; регуляционным.

В ориентировочно-операциональном компоненте: особенности вербализации задания (осознания общей цели, средств и способов его выполнения) и программирование ребенком предстоящей дея-

§ тельности; уровень выполнения и осознания учебных действий. В мотивационном компоненте: интерес ребенка к заданию; осо-

|бенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности и возможному продолжению деятельности. г В регуляционном компоненте: степени полноты принятия за-дания и его сохранения до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания и при оценке результата деятельности: способен ли ребенок критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.

Эти критерии легли в основу выделения уровнейовладениядетьмиструктуройучебнойдеятельности

| (уровней сформированности общей способности к учению). Вылеплено пять уровней в направлении от высшего к низшему, получив-

|ших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Кратко опишем эти

Вуровни.

I. Ребенок встречает предложенное ему задание с выраженным

Iинтересом, который сохраняется у него на протяжении всего за-

| нятия. Он проявляет заинтересованность в правильном выполнении задания, искренне стремится к этому; испытывает удоволь-

1 ствие от хорошо выполненной работы, обнаруживает желание

§ продолжать ее.

Ребенку понятны общая цель и содержание задания, относящиеся к результату и способам его получения. Он хорошо вербализует правила задания, составляет на их основе адекватную программу деятельности, о чем свидетельствует верный и самостоятельный вербальный отчет о ней, а также производимые практи-= ческие действия. Отбор последних ребенок осуществляет в соот-

|ретствии с созданной им программой деятельности, необходи-

§ Мость и правильность своего выбора обосновывает.

125


Ребенок полностью принимает задание, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; результат его работы соответствует заданному образцу; ребенок адекватно оценивает результат своего труда, соотнося его с образцом, причем делает это в развернутой речевой форме и совершенно самостоятельно. Уровень овладения ребенком общей структурой учебной деятельности оценивается баллом «5».

II. Задача заинтересовывает ребенка. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохраняется у него до конца занятия, но к продолжению деятельности по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятие, он не стремится.

Общую цель и содержание задания ребенок в целом понимает правильно, хотя и не всегда достаточно в той его части, которая касается способов деятельности. В основном он составляет адекватную программу деятельности, но не в момент инструктирования, а в процессе практических действий. По ходу деятельности допускает неточности и даже ошибки. Окончательная вербализация задания осуществляется с помощью взрослого.

Уровень выполнения учебных действий в целом хороший, но не хватает аккуратности, усердия, настойчивости в получении высокого качества. Отбор учебных действий ребенок обосновывает вербально, делает это в основном правильно, хотя и недостаточно самостоятельно.

Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает ошибки на те или иные правила, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; результат работы в целом соответствует образцу; ребенок оценивает его положительно, не видит допущенных ошибок; самостоятельно затрудняется сравнить качество выполненных действий с образцом; оценку результата труда в развернутой речевой форме самостоятельно сделать не может, а только с помощью наводящих вопросов взрослого. Уровень овладения ребенком общей структурой учебной деятельности оценивается баллом «4».

III. Ребенок заинтересовывается общей ситуацией, в которой ему предлагается задание, но не его содержанием. К нему и результату его выполнения он индифферентен. Процесс работы его также не увлекает, он готов прекратить его в любую минуту.

Ребенок испытывает значительные затруднения в вербализации правил задания. В момент инструктирования самостоятельно вербализует лишь общую цель деятельности. Созданная им программа деятельности в процессе практических действий адекватна общей цели задания и лишь частично — заданным способам деятельности.

126

Уровень сформированное™ учебных действий низкий, ребенок не может обосновать их выбор в развернутой речевой форме.

Характерен для него и низкий уровень действий самоконтроля на всех этапах деятельности: он принимает лишь часть инструкции, до конца занятия может и потерять ее; в результате частичного непринятия или потери инструкции допускает много ошибок; не замечает и не исправляет допущенные ошибки; дает неадекватную, чаще всего положительную оценку результату своего труда, но при этом оказывается не в состоянии мотивировать ее в развернутой речевой форме; ни самостоятельно, ни с помощью педагога не соотносит полученный им результат с образцом; заданного результата деятельности не достигает. Уровень овладения ребенком общей структурой учебной деятельности оценивается баллом «3».

ГУ. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия. Цель, поставленная перед ним, определенным образом организовывает и подчиняет его активность — он готовится рисовать, раскладывать фигурки и т. п. Но содержание задания, относящееся к способам деятельности, оставляет его индифферентным и не воспринимается совсем. Им программируется лишь общая целевая установка задания, причем только в практическом плане. Самостоятельно или с помощью он не вербализует даже целевой установки. Для него характерен крайне низкий уровень сформирован-ности учебных действий, как задания они им не осознаются. Полученный результат не соответствует образцу, но ребенок дает ему положительную оценку, не мотивируя ее. Уровень овладения общей структурой учебной деятельности оценивается баллом «2».

V. Ребенок безразличен не только к содержанию задания, но и к ситуации организации занятия. Он вообще не понимает, что ему предъявляется задание, выполнять которое можно только при соблюдении определенных правил. Из всего задания он улавливает лишь форму активности, которая от него требуется. Ребенок проявляет свою активность (рисует, раскладывает фигурки и т.п.) так, как ему хочется, как подсказывает материал. Оценивает себя положительно, мотивировать оценку не может. Результат и заданный образец не имеют даже малейшего сходства, но понять это ребенок не в состоянии. Уровень овладения им общей структурой учебной деятельности оценивается баллом «1».

Разработано две серии диагностических занятий с детьми, содержащие четыре задания. Общая цель занятий состоит в диагностическом изучении шестилетнего ребенка как субъекта учебной деятельности. Разница между сериями заключается в форме предъявления задания детям: в первой задание дается в форме наглядного образца, во второй — в форме вербальной инструкции.

Iсерия занятий. Дети поставлены в условия выполнения задания, предъявленного в форме наглядного образца. Каждый ребе-

127


нок выполняет два разных по степени сложности задания, но в том и другом случае в соответствии с правилами, установленными им самостоятельно: перед ним ставится цель деятельности, а требования к способам ее выполнения, конкретную программу он должен установить на основе образца. «Сделай точно так же, как здесь», — говорит ему взрослый, указывая на образец деятельности, который он оставляет перед ребенком на протяжении всего срока занятия, для того чтобы при необходимости внести коррективы как в программу деятельности на любом ее этапе, так и в отдельные практические действия, включая контрольные.

В протоколе фиксируются особенности ориентировки ребенка на задание, включения его в работу, а также отношения к деятельности, последовательность и характер всех действий до конца работы (ориентировочных, «рабочих», контролирующих), качество достигнутого результата, его оценка самим «автором».

О вербализации детьми правил задания можно судить как по производимым ими практическим действиям, так и по словесному отчету о них в процессе специальной беседы в конце занятия. В ней можно также выяснить, соотносит ли ребенок достигнутый результат деятельности с образцом и как он это делает.

Кратко остановимся на содержании и методике проведения диагностических занятий.

Занятие1. Выкладываниеелочки.

Ребенку показывают елочку, составленную из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины (большой — 32 см2, средний — 16 см2, маленький — 8 см2), посаженных на «ствол» — коричневый прямоугольник).

Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не сообщается: 1) каждой фигурке отведено строго определенное место; 2) «ствол»-прямоуголь-ник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены по убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу — по нарастающей величине.

Ребенку говорят: «Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги».

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагают два набора фигурок, каждый из которых идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно только одну елочку: «Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай», — инструктируют его.

128

По окончании работы ребенку задаются следующие вопросы: «Тебе нравится твоя работа?», «А почему она тебе нравится (не нравится)?», «У тебя получилась точно такая же елочка?», «Почему ты так считаешь?», «Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?»

По содержанию и предъявляемым к ребенку требованиям занятие под силу детям 4—5 лет: исходим из того, что у полноценно развивающихся шестилетних детей оно не вызывает затруднений.

Занятие2. Рисование флажков.

На этом занятии мы также создаем для ребенка ситуацию выполнения задания с точно заданными элементами, зафиксированными в образце. Но в отличие от предыдущего занятия это занятие по степени сложности рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладает не сенсорный компонент, а логический; оно требует от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени — в течение 15 минут, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в клеточку, навыков штриховки.

Ребенку предлагается рассмотреть образец задания: на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки с соблюдением следующих правил: 1) ножка флажка занимает три клеточки, флажок — две; 2) расстояние между соседними флажками — две клеточки; 3) расстояние между строчками — две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ребенку дается следующая инструкция: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя он такой же, а вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно то же. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: "Достаточно, положи карандаш". А теперь рисуй!».

По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждому ребенку задаются следующие вопросы: «Тебе нравится твоя работа?», «Почему она тебе нравится (не нравится)?», «У тебя все получилось так, как здесь нарисовано?» «Почему ты так считаешь?», «Расскажи, как надо было рисовать?»

IIсерия занятий. Цель этой серии занятий состоит в изучении индивидуально-типических особенностей шестилетних детей в овладении общей структурой учебной деятельности, но уже в условиях выполнения задания по вербальной инструкции.

Психологически большая трудность этих заданий для ребенка состоит в том, что он не может программировать их выполнение по конечному результату, предъявленному в форме наглядного образца. Он должен уяснить суть задания, со слов взрослого,

129


запомнить его, представить заданный результат, продумать общий ход и последовательность действий, необходимых для получения заданного результата.

И в этой серии занятий каждый ребенок выполняет два разных по сложности задания: в первом случае в условиях вербализации правил, находящих опору главным образом в его зрительных представлениях, во втором — в условиях вербализации правил преимущественно на логическое мышление.

Занятие1. Рисование домика лесника.

Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоминай: 1) крыша у домика красная; 2) сам домик желтый; 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом две маленькие елочки; 6) одна елочка — за домом. Вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать. «А теперь рисуй! — говорит ему взрослый. — Когда я скажу: "Положи карандаши, достаточно" — ты рисовать перестанешь».

В протоколе фиксируются особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, «рабочих», контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения и т.п.), качество достигнутого результата.

Об особенностях вербализации детьми задания можно судить как по их практическим действиям, так и по словесному отчету о них. В процессе беседы по результатам занятия можно выяснить, насколько учитывает ребенок требования инструкции при оценке достигнутого им результата.

Ему задаются следующие вопросы и в такой последовательности: «Тебе нравится твой рисунок?», «А почему он тебе нравится (не нравится)?», «У тебя все нарисовано, что обязательно нужно было нарисовать?», «Почему ты так считаешь?», «Повтори, пожалуйста, задание, которое было тебе дано. У тебя все так нарисовано? Посмотри».

Занятие2. Выкладывание геометрических фигур.

Перед ребенком ставят коробочки с цветными геометрическими фигурками: кружочками красного и желтого цвета, синими треугольниками. Ему дают возможность рассмотреть фигурки, потрогать их, подержать в руках. А далее перед ним кладут лист бумаги и предлагают следующее задание: «Вот перед тобой

130

цветные фигурки и лист бумаги. Послушай, что тебе нужно будет сделать. Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Надо на правой стороне листа сверху вниз друг под другом положить семь красных кружков. Затем на левой стороне листа, тоже сверху вниз друг под другом положить желтые кружки — на два меньше, чем красных. Потом в середине листа сверху вниз друг под другом положить синие треугольники: их должно быть на один больше, чем желтых кружков». Инструкция повторяется дважды.

Из нее ребенок должен запомнить последовательность действий, а также условия их выполнения: 1) сколько и каких фигурок нужно положить на правую сторону листа; 2) когда необходимо выложить фигурки на левой стороне листа и произвести первую вычислительную операцию и 3) когда нужно выложить фигурки в середине листа и произвести вторую вычислительную операцию.

Для испытуемых, особенно для детей с ЗПР, безусловно, трудно, а некоторым из них вообще не по силам составить на основе заданных правил поэлементную программу действий, предполагающих установление абстрактных отношений («меньше на», «больше на»), а также «проиграть» ее в умственном плане вплоть до получения объективно заданного результата. Однако интересно проследить, как дети воспринимают это задание, как организовывают свою деятельность в процессе его выполнения, к какому результату могут прийти в конце концов, в какой степени осознанно они к этому стремятся.

Перед занятием мы выясняем, как дети ориентируются на листе бумаги: просим показать его правую и левую сторону, верх, низ, середину. Актуализация исходных знаний как бы несколько уравнивает детей; обязательными для всех остаются три правила задания.

В протоколе фиксируются особенности действий и поведения ребенка (реплики, вопросы, паузы); особенности вербализации им задания, осознание производимых действий, характер сравнения полученного результата с заданным; оценка собственной деятельности выясняется, как и раньше, т.е. в процессе специальной беседы. Ребенку предлагают вопросы: «Как ты думаешь, правильно ты выполнил задание?», «Почему ты так считаешь?», «Как нужно было выполнить задание?» Расскажи. Повтори, пожалуйста, задание. Проверь, правильно ли ты его выполнил?»

Типичная картина, получаемая обычно в результате первичного диагностического обследования 6-летних детей с ЗПР, выглядит так: самым характерным для них является IIIуровень овладения структурой учебной деятельности — на нем находится свыше 80 % детей, около 8—9 % — на ГУ уровне.

131


В сфере формирования характеризуемой активности детей (IIIуровень) можно выделить следующие присущие им негативные особенности:

• деятельность по заданию взрослого не вызывает у них положительного эмоционального отношения, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой момент прекратить ее;

• на этапе ориентировки в задании они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности;

• правила выполнения задания во всем предложенном объеме ими не осознаются даже в процессе практических действий;

• если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишь сенсорные, правила на установление логических отношений ими не воспринимаются совсем;

• при выполнении задания на основе наглядного образца у детей ярко проявляется «бездумный» стиль труда: они буквально копируют образец доступными им средствами, нередко достигая в целом неплохого внешнего результата; оценить этот результат с точки зрения заданных правил не могут, так как не выделили и не осмыслили их;

• не достигнув объективно заданного результата, дети тем не менее некритически оценивают свой труд — довольны собой, считают, что задание ими выполнено правильно.

Выделенные особенности сферы активности, например в учебной деятельности детей с задержкой развития, красноречиво свидетельствуют о том, что они не овладели ни одним компонентом этой деятельности в той мере, в какой это оказалось доступным их нормально развивающимся сверстникам. Те факты, что они строят свою работу на подражании, припоминании, что их затрудняет простейшая мыслительная задача даже при опоре на непосредственные практические действия и что помощь взрослого, предусмотренная условиями методики организации занятия, оказалась для них неэффективной, безусловно, нельзя объяснить только лишь несформированностью привычных способов самоконтроля. Все гораздо сложнее. Прежде всего дело в том, что задания оказываются для этих детей трудными по своему содержанию.

Если учесть, что наши занятия по своему содержанию и организации принципиально не отличаются от типичных учебных в детском саду, то нетрудно представить положение такого ребенка в группе: он «выпадает» из занятия, оно не продвигает его в психическом развитии и теряет для него свой развивающий эффект.

Негативные особенности формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, безусловно, необходимо учитывать при разработке коррекционно-педагогической программы. Одновремен-132

но нужно ориентироваться и на его позитивные потенциальные возможности:

• все дети осознают общую цель предложенного им задания, подчиняют ей свою активность на протяжении всего времени занятия (не делают того, что им хотелось бы в данное время);

• в преобладающей массе дети проявляют зависимость в своей деятельности от части правил задания, хотя далеко не всегда осознают их;

• с позиции осознанных правил задания (главным образом сенсорных) они пытаются контролировать и оценивать некоторые свои действия, критически оценивать достигнутый результат.

ГУ уровень сформированности активности в учебной деятельности, по нашим характеристикам, — это уровень реактивного поведения детей в ситуации, требующей выполнения точного задания. Цель, контроль, правила субъективной организации деятельности этими детьми вообще не воспринимаются. Они не находят у них встречных внутренних условий ни в ориентировочно-мотивационной, ни в операциональной, ни в контрольно-оценочной сферах. Ребенок на этом уровне способен к восприятию лишь общей целевой установки: рисовать флажки, раскладывать фигурки и т. п. Его действия носят в основном неорганизованный характер, хотя и подчиняются общей цели (ребенок рисует флажки, а не дома или что-то еще). Не получая результата, он все же доволен собой, считает, что задание взрослого выполнил правильно.

На Vуровне ребенок не может уяснить даже общей целевой установки задания, с учебным материалом поступает по своему усмотрению. Этот уровень демонстрирует крайнюю общую психическую незрелость ребенка.

В диапазоне выделенных уровней овладения структурой учебной деятельности можно говорить о наличии у детей с ЗПР неблагоприятных субъективных предпосылок к саморазвитию на учебных занятиях, обычных для дошкольного учреждения. Для детей, находящихся на III, IV, Vуровнях, учебные занятия в этих же условиях тем более не могут быть развивающими, они способны сдерживать или даже обращать вспять процесс формирования у них общей способности к учению,

Учитывая конкретные особенности овладения детьми структурой учебной деятельности на том или ином уровне, а также ближайшие потенциальные возможности, можно более или менее точно определить область педагогического влияния на формирование у них способности учиться, спланировать методику групповых и индивидуальных занятий. При разработке программы и определении конкретных средств коррекционно-педагогической работы с детьми, безусловно, необходимо учитывать состояние их здоровья, характер нарушения психического развития, условия

133


воспитания в семье и общественном учреждении до момента диагностического обследования.


2.


Направления коррекционно-педагогической работы при подготовке дошкольников с трудностями в обучении к школе
Анализ особенностей психического развития детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, и рекомендаций, содержащихся в психолого-педагогической литературе [1–4], позволяет выделить следующие направления и соответствующие задачи коррекционно-педагогической работы при их подготовке к обучению в школе.
• «Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств предметов, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных)» [4, с. 58].
• Формирование продуктивных видов деятельности.
• Формирование игровой деятельности. 
• Обеспечение сенсорного и психомоторного развития в соответствии с возрастными нормативными показателями в процессе разных видов деятельности.
• Формирование в процессе разных видов деятельности умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение.
•  Уточнение и расширение запаса представлений об окружающем.
• Развитие устной речи и подготовка к обучению грамоте:
– развитие пассивного и активного словаря; 
– развитие фонетико-фонематического восприятия;
– развитие диалогической и монологической речи.
• Формирование элементарных математических представлений в соответствии с возрастными нормативными показателями.
Названные задачи необходимо решать независимо от того, в каких условиях (специального дошкольного учреждения, специальной группы, группы интегрированного обучения и воспитания, пункта коррекционно-педагогической помощи) обеспечивается подготовка ребенка к обучению в школе.

  • Карта сайта